Fundacja na rzecz bezpieczeństwa
i współpracy w szkole

Subskrybuj nasz newsletter

„Jaka jest nasza klasa?”, czyli w stronę jakościowych metod diagnozy wychowawczej zespołu

Małgorzata Cużytek
Fundacja Falochron

 

Przyglądanie się klasie szkolnej jako specyficznemu i niepowtarzalnemu „systemowi” — będącemu czymś więcej niż sumą składających się nań jednostek — z braku wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych oraz złożoności samego zjawiska, wymaga niekiedy zastosowania sposobów niekonwencjonalnych. Metody jakościowe, jako narzędzia wspomagające obserwację i interpretację zachodzących między uczniami relacji oraz zależności, mogą służyć poznaniu klasy, pomóc nauczycielowi w zrozumieniu zjawisk grupowych i skutecznym nimi pokierowaniu.

Celem artykułu jest zachęcenie wychowawców oraz pedagogów i psychologów szkolnych do korzystania ze znanych w metodyce treningów grupowych zabaw i ćwiczeń, które służą poznaniu i zrozumieniu relacji międzyludzkich w zespole, zwłaszcza zaś do stosowania eksperymentalnej metody diagnozy klasy — „Socjogramu projekcyjnego”.

 

 

Jednym z ważnych zadań wychowawcy jest dobre poznanie uczniów w powierzonej mu klasie. Dotyczy ono indywidualnego funkcjonowania każdego ucznia (jego możliwości rozwojowych, potencjalnych deficytów, sposobów wchodzenia w relacje i radzenia sobie w grupie rówieśniczej oraz w relacjach dziecko–dorosły), jak i samego zespołu (struktura, komunikacja, role grupowe, spójność wewnętrzna).

Na zachowanie ucznia w szkole i jego osiągnięcia edukacyjne mogą mieć wpływ nie tylko czynniki tkwiące w nim samym, ale w osobach lub zjawiskach ze środowiska szkolnego. Szczególną rolę grają tu rówieśnicy — zwłaszcza ci, z którymi uczeń ma kontakt niemal codziennie, przez wiele godzin, z którymi współpracuje, przyjaźni się, wchodzi w konflikty – czyli zespół klasowy. Dlatego też działania wychowawcze, nie poprzedzone wnikliwą obserwacją i wieloaspektową analizą zjawisk grupowych, mogą okazać się mało efektywne lub wręcz szkodliwe.

 

 

 

Dylemat wychowawcy: poznanie indywidualne czy grupowe

 

Wychowawca ma do dyspozycji wiele sposobów diagnozy uczniów, których zachowania odbiegają od szeroko pojętej normy, poprzez swoją wyrazistość, nietypowość, nieadekwatność. Należy tutaj wymienić takie metody jak np. „Test stosunków szkolnych” oraz kwestionariusze samoopisu „Klasa wobec mnie” i „Ja wobec klasy” (Wydawnictwo CMPPP). Gdy wychowawca zauważa wzbudzające jego niepokój i troskę zachowania poszczególnych uczniów, zazwyczaj wdraża procedurę szczegółowej diagnozy indywidualnej, która najczęściej przebiega już bez jego udziału w poradni i o której wynikach często nie jest informowany (bywa, że rodzice korzystają z prawa nieujawniania wyników diagnozy), więc nie dowiaduje się, jak mógłby swojemu uczniowi pomóc. Nauczyciele przedmiotowi mają z kolei ustawowy obowiązek dostosowania procesu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów — z tej racji skupiają się na diagnozie indywidualnego potencjału każdego z nich.

Z doświadczenia jednak wiemy, że obserwowanie jednostki w oderwaniu od grupy, w której funkcjonuje, może przynieść z góry błędne wnioski — np. mimo dużego potencjału intelektualnego poszczególnych członków w danym zespole mogą oni pracować poniżej swoich możliwości. Bywa też, że wysokim osiągnięciom edukacyjnym uczniów towarzyszy zła atmosfera w klasie i warunki niesprzyjające prawidłowemu rozwojowi emocjonalnemu i społecznemu. Może być wreszcie i tak, że mimo przeciętnych wyników w nauce uczniowie w danej klasie zyskują duże wsparcie od swoich koleżanek i kolegów dla własnego indywidualnego rozwoju. Klasa bowiem, dzięki zjawisku synergii, jest czymś więcej niż sumą składających się nań jednostek. Zespół może pomagać rozwinąć skrzydła swoim członkom lub skutecznie na wiele lat zablokować ich rozwój, czy wręcz trwale „okaleczyć” osobowość. Stąd konieczność korzystania z obu perspektyw badawczych — indywidualnej (by tę osobowość docenić i wspierać) i grupowej (aby mądrze i z korzyścią dla członków zespołu zarządzać procesami w nim zachodzącymi).

Pewne wyobrażenie o funkcjonowaniu klasy jako zespołu dają metody socjometryczne, zwłaszcza klasyczna metoda Moreno. Brak jest natomiast narzędzi do badania zespołu klasowego z całą jego specyfiką i niepowtarzalnym kolorytem. Ponadto w środowisku szkolnym pokutuje przeświadczenie o konieczności traktowania klasy jako zbioru poszczególnych, wyizolowanych jednostek, które wywierają na siebie minimalny wpływ. Nauczyciel nie doceniający pracy zespołowej uczniów, nie rozumiejący dynamiki grupowej będzie przeceniał swoje realne możliwości kontrolowania i kierowania aktywnością uczniów, zamiast wyzwalać tkwiący w każdej klasie potencjał.

 

Nikt nie jest „samotną wyspą” — z jakich źródeł można czerpać informacje o zespole

 

Każdą grupę społeczną znamionuje zróżnicowanie relacji i pozycji zajmowanych przez jej członków w strukturze grupy. Do pomiaru wzajemnych interakcji stosowane są metody socjometryczne, ujawniające często niedostrzegane w inny sposób relacje wewnętrzne w grupie. Strukturę socjometryczną S. Mika określa jako atrakcyjność pozytywnych i negatywnych postaw interpersonalnych. Przypomnijmy: badanie socjometryczne (metoda najczęściej wykorzystywaną przez nauczycieli w diagnozie sytuacji wychowawczej klas) polega na zadaniu wszystkim członkom danej grupy specjalnie skonstruowanych pytań ujawniających, z jakimi członkami grupy osoba badana najbardziej chciałaby przebywać (lub nie) w określonych sytuacjach społecznych (

praca, zabawa, wspólne spędzanie czasu itp.). W odpowiedzi badany ma podać osoby, z którymi najbardziej chciałaby wejść w kontakt w określonej w pytaniu sytuacji. Badanie socjometryczne przeprowadza się za pomocą ankiety imiennej, a interpretacja wyników musi uwzględniać fakt, iż mowa tu o deklaracji (często życzeniowej) do nawiązywania określonych kontaktów, a nie o prawdziwym obrazie struktury społecznej danej grupy; konieczne jest, więc, uzupełnianie rezultatów tych badań innymi technikami badawczymi (np. obserwacja, wywiad).

Jednym z wielu źródeł informacji, jakie można brać pod uwagę w procesie poznania, jest niewerbalna ekspresja w formie rysunku, na dowolny lub zadany temat. Rysunek indywidualny jako narzędzie diagnostyczne i terapeutyczne był wielokrotnie dyskutowany w literaturze przedmiotu. Analiza projekcyjna rysunków uczniów opiera się na założeniu o istnieniu zjawiska projekcji, rozumianego — w szerokim sensie — jako sposób spostrzegania i reagowania na bodźce zewnętrzne, uwarunkowany cechami indywidualnymi osoby spostrzegającej Mechanizm projekcji polega na przenoszeniu treści, aspektów całej osobowości, na materiał testowy (Łaguna, Lachowska, 2003). Hornowski (1982) porównał rysunki do zwierciadła, w którym odbijają się mocne i słabe strony osobowości ich autora.

Zupełnie innego wymiaru nabiera ekspresja plastyczne w ujęciu grupowym — „grupowe rysowanie” wymagające uzgodnienia treści wspólnie wykonywanego „dzieła”, sposobu przedstawienia tematu, ujawnia sposób komunikowania się między „artystami”, radzenia sobie z napięciem, poziom zaangażowania w zadanie zespołowe i wiele innych zmiennych. Jeśli temat rysunku grupowego zogniskowany zostaje na funkcjonowanie tej właśnie grupy w określonych warunkach („Jaka jest nasza grupa?, „Grupa jako organizm”, „Grupa na wycieczce”, „Grupa idealna”, „Herb/Totem grupowy”), można uzyskać dodatkowe informacje na temat bezpieczeństwa i klimatu w grupie, postaw wobec grupy poszczególnych jej członków, potrzeb indywidualnych zaspokajanych (lub nie) przez grupę itp. Interpretacja zdobytej w ten sposób wiedzy na temat zespołu klasowego nie spełnia kryteriów wymagającego niezwykłej precyzji i obiektywizmu procesu diagnostycznego. Na potrzeby wychowawczego działania metody jakościowe, zwłaszcza projekcyjne, stają się jednak bezcennym źródłem informacji, często niemożliwych do uzyskania inną drogą.

W diagnostyce i terapii indywidualnej rysunek nabiera szczególnego znaczenia, gdy pacjent nie chce lub z jakichś powodów nie może wyrazić werbalnie własnych odczuć, doznań, pragnień i konfliktów wewnętrznych, a tak dzieje się zwłaszcza w przypadku dzieci, które są zahamowane, stawiają opór lub mają problem z kontrolą własnych emocji. Złożoność zjawisk społecznych zachodzących w klasie jest jeszcze mniej uchwytna, tak dla uczniów, jak i obserwatora z zewnątrz. Chcąc tę złożoność nieco „obłaskawić”, a jej rozumienie wykorzystać do planowania pracy wychowawczej, wnikliwy obserwator klasowego życia nie potrzebuje czułej aparatury diagnostycznej w postaci skal i testów — wystarczy stworzenie dobrej przestrzeni do oglądu uczniów w różnych warunkach. Okazuje się, że obserwacja uczniów podczas lekcji i przerw nie wyczerpuje informacji o klasie, a zwłaszcza o tkwiącym w niej potencjale. Stąd pomysł aranżowania sytuacji „wymuszonego” współdziałania —uczniowie na co dzień mają stosunkowo niewiele doświadczeń wspólnej pracy w zespole, a to jest ten moment, gdy buduje się klimat grupy, jej spójność, współodpowiedzialność za zadanie i za siebie nawzajem.

 

 

Socjogram projekcyjny” jako metoda pozyskiwania informacji o klasie szkolnej

 

Socjogaram projekcyjny” jest autorską metodą diagnozowania dowolnej grupy (np. zespołu klasowego), zawiera w sobie trzy elementy: socjometrię (badanie relacji między członkami grupy), rysunek projekcyjny (umożliwia dotarcie do ważnych informacji „nie wprost” i pośrednią, a więc często nie zakłóconą czynnikami ubocznymi, analizę postaw, motywów, charakterystyk osobowościowych osób badanych) oraz wytwór pracy grupowej (zaaranżowana sytuacja „wymuszonego” współdziałania całego zespołu w postaci wspólnego rysunku).

Pomysł jej zastosowania zrodził się z potrzeby szybkiej i zarazem trafnej oceny funkcjonowania zespołów klasowych przez pedagogów szkolnych, których zadaniem jest wspieranie wychowawców w diagnozowaniu trudności wychowawczych i budowaniu programów naprawczych dla klas. Metoda powstała osiem lat temu i została wielokrotnie „przetestowana” w warunkach szkolnych przez psychologów i pedagogów praktyków z Ośrodka Twórczej Edukacji „Kangur”, zyskując wiele pozytywnych recenzji. Jej wyniki są bardzo zbieżne z wynikami klasycznej socjometrii, ale informacje za jej pomocą zebrane zdecydowanie wykraczają poza standardowe dane socjometryczne (sporo mówią o poziomie bezpieczeństwa i klimacie klasy, realnych — bo przetestowanych w działaniu — wzajemnych sympatiach i animozjach, umiejętności współpracy w grupie poszczególnych uczniów, odpowiedzialności za innych, umiejętności przestrzegania ustalonych reguł itp.). Metoda nie doczekała się dotąd weryfikacji w postaci badań empirycznych, dlatego prezentowana jest tutaj jako eksperymentalna, wzbogacająca repertuar metod diagnozy klasy.

Zaaranżowana sytuacja wspólnego działania polega w tym przypadku na „budowaniu i urządzaniu przestrzeni do mieszkania, wspólnej pracy i rozrywki podczas wyimaginowanej wycieczki klasowej”. Praca zespołowa realizowana na dużym, odpowiednio przygotowanym kawałku papieru (arkusze papierowe spiętych w jedną leżącą na podłodze płachtę) poprzedzona jest uzgodnieniem norm grupowych, z których najważniejsze to: poszanowanie indywidualności i inwencji twórczej innych osób, rozwiązywania sporów i konfliktów w sposób prospołeczny, zasada uczestnictwa (każdy ma prawo, ale nie obowiązek wzięcia udziału w ćwiczeniu, ale miejsce na płachcie papieru musi się znaleźć dla każdego). Uczniowie otrzymują kolorowe pisaki (jeden na osobę) i są proszeni o niewymienianie się nimi podczas pracy, co ułatwia potem interpretację rysunku.

Instrukcja składa się z trzech części:

  • Narysuj sam (lub w małej dwu-, trzy- lub czteroosobowej grupie) granice pokoju, w którym będziesz mieszkał podczas „wycieczki” i umebluj go w taki sposób, który zaspokoi wszystkie twoje potrzeby (z poszanowaniem prawa współlokatorów do własnej przestrzeni). Koniecznie podpisz tę część pracy swoim imieniem.

  • Po zaznaczonym wcześniej przez diagnostę „korytarzu”, odgradzającym pokoje od części „wspólnej”, poprowadź strzałki do innych „pokoi”, zaznaczając w ten sposób, kogo najczęściej będziesz odwiedzał podczas naszej „wirtualnej wycieczki”.

  • Następnie możesz dokończyć „urządzanie” swojego pokoju lub zaangażować się w umeblowanie części wspólnej — mają się w niej znaleźć elementy, z których będzie mogła korzystać cała klasa podczas wypoczynku lub wspólnej pracy.

Wychowawca przez cały czas trwania ćwiczenia przygląda się pracy uczniów i notuje swoje spostrzeżenia na przygotowanym wcześniej „arkuszu obserwacyjnym”, według określonych kryteriów (np. współpraca, sposób radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych, przestrzeganie zasad grupowych, sposoby komunikowania się w grupie, mody i rytuały, wyłaniające się role grupowe itp.). Diagnosta nie jest jednak biernym obserwatorem i powinien reagować w sytuacjach potencjalnie niebezpiecznych (np. uczniowie nie są w stanie wypracować kompromisowego rozwiązania, łamią przyjęty regulamin, dokuczają sobie nawzajem) i niekiedy przerwać ćwiczenie do czasu, aż klasa znajdzie pozytywne rozwiązanie. Nie zaleca się stosowania metody w zespołach skonfliktowanych, zdezorganizowanych, z bardzo niskim poziomem bezpieczeństwa, aby nie potęgować traumatycznych przeżyć u członków grupy.

Interpretacja samego rysunku grupowego wykracza poza ramy tego opracowania. Należy jednak wspomnieć, że nie odnosi się ona do kolorystyki czy specyficznej symboliki. Brane są pod uwagę następujące zmienne: kto z kim, w jakich konfiguracjach umieścił się w pokoju, jak duże są pokoje w stosunku do liczby lokatorów i czy „urządzanie pokoju” uwzględniło potrzeby wszystkich, w jaki sposób zaznaczone są granice między pokojami, z jaką częstotliwością uczniowie deklarują chęć kontaktowania się ze sobą nawzajem (korytarz), jakie elementy zostały umieszczone we wspólnym pomieszczeniu i czy faktycznie posłużą całej klasie.

 

Zakończenie

 

Na koniec warto dodać, że metody rysunkowe są narzędziem szczególnie „narażonym” na błędne posługiwanie się nimi, dlatego mogą być nieskutecznym, zawodnym narzędziem poznania. Interpretacja wymaga nie tylko dobrego przygotowania, ale także dużej rozwagi i intuicji (Sikorski, 1999). Zwłaszcza podczas badania wytworów grupy nie może zawężać się do analizy symboli i znaków, a dane zebrane z obserwacji stanowią w tym przypadku równoważny element diagnozy. Dlatego ważne jest, aby interpretacji prac grupowych, np. wspomnianego wyżej „Socjogramu projekcyjnego”, dokonywała ta sama osoba, która widziała dany zespół „w działaniu”. Dodatkową zaletą omawianej metody jest możliwość wielokrotnego jej powtarzania w odniesieniu do tego samego zespołu, co daje możliwość śledzenia zmian i weryfikowania stosowanych oddziaływań wychowawczych. Należy bowiem zaznaczyć, że poznawanie uczniów nie stanowi sztuki samej w sobie. Diagnoza klasy jest źródłem cennych informacji nie tylko dla wychowawcy, ale dla wszystkich nauczycieli w niej uczących i powinna być punktem wyjścia do ujednolicenia repertuaru zachowań i stosowanych środków wychowawczych (norm, konsekwencji) przez całe grono pedagogiczne.

 

 

 

 

Literatura:

Hornowski B., Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982

Lilienfeld, S.O., Wood J.M., Garb H.N, Status naukowy technik projekcyjnych,

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002

Łaguna M., Lachowska B. (red.), Rysunek projekcyjny jako metoda badań

psychologicznych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2003

Łobocki N., Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000

Oster G., Gould P., Rysunek w psychoterapii, GWP, Gdańsk 1991

Sikorski W., Rysunek jako pozawerbalna technika diagnostyczno-terapeutyczna, Gestalt, 1999

Wallon P., Cambier A., Engelhart D., Rysunek dziecka, WSiP, Warszawa 1993

powrót do listy
Wszelkie prawa zastrzeżone © Falochron 2012 Strona wykonana przez ParabolaLab.com